”Det krävs mer än en text för att kunna bedöma elevers skrivande”

En elev kan lyckas väl i en viss skrivuppgift, men betydligt sämre i en annan, utan att det nödvändigtvis säger något entydigt om elevens övergripande skrivförmåga. Det konstaterar Åsa af Geijerstam, docent i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet och programansvarig för lärarprogrammen. Hon har bland annat forskat om hur en kvalificerad helhetsbedömning av texter skiljer sig från när samma texter bedöms utifrån flera olika kriterier som exempelvis ordförråd, meningsbyggnad och struktur. En slutsats är att bedömning utifrån kriterier kan vara bättre ur ett didaktiskt perspektiv för att planera undervisning.

200 texter jämfördes

I en studie jämfördes 200 texter från elever i lågstadiet på fyra olika skolor. Texterna var skrivna i fyra olika genrer: berättande, beskrivande, argumenterande och instruktioner. Skrivuppgifterna ingick i elevernas ordinarie undervisning. Åsa af Geijerstam jämförde, tillsammans med lärarna och sina forskarkollegor Jenny Wiksten Folkeryd och Caroline Liberg, texterna utifrån en helhetssyn: en jämförande bedömning som rangordnade texterna jämfört med varandra oavsett genre. 100 av texterna, med en jämn fördelning mellan genrer, valdes sedan ut för kriteriebedömning.

Analysen av de olika typerna av bedömning på texterna pekade bland annat på att en text i regel bedömdes som starkare vid jämförande helhetsbedömning än vid kriteriebaserad bedömning och att helhetsbedömning av texter kan påverkas av varierande förväntningar på kvalitet beroende på vilken typ av text, genre, som bedöms.

– Både i vår studie och i tidigare forskning har det visat sig att i den jämförande, komparativa bedömningen så är det framför allt textens övergripande struktur som slår ut det som man som lärare annars tittar på när man bedömer enskilda kriterier, säger Åsa af Geijerstam.

– Det kan vara lättare för en elev att lyckas med det övergripande än att lyckas med alla delar som ingår i en kriteriebaserad bedömning. De facto blir det en reducering av vilka aspekter som man tar hänsyn till i bedömningen.

– Det kanske finns stavfel i en text och det kanske inte är så utbyggda fraser och inte är så varierad meningsbyggnad, men om eleven har skrivit en text med början och mitten och slut så uppfattas det som mest intressant och det som avgör bedömningen.

Helhetsbedömning och kriteriebedömning

Vilka problem kan det innebära i undervisningen?

– En helhetsbedömning är inte lika hjälpsam för att lärare ska kunna planera fortsatt behov av stöd för eleverna. De kan konstatera att ”det här var ju bra”, men då återstår frågan om vilket är nästa steg för den här eleven?

– En kriteriebedömning innebär att läraren kan se att det är en bra struktur, men ordvalen var ju inte så varierande och fraserna var inte så utbyggda. Då är det mycket lättare för läraren att planera undervisning som kan stötta elevens fortsatta skrivutveckling än om man bara sätter ett helhetspoäng på texten.

Det kan även finnas svagheter i kriteriebedömning, menar Åsa af Geijerstam:

– Vilka kriterier som man baserar sin modell för bedömning på är förstås avgörande och det finns väldigt många olika sådana. De vanligaste delarna är textorganisation, grammatik, ordval och det mekaniska som handstil, interpunktion och sådant. Men det är inte baserat i någon teori om språk och språkutveckling, utan mer en slags tradition. Vi tror att det behövs mer språkvetenskaplig forskning även om kriteriebedömning.

Delades upp i grupper

När elevernas resultat i studien delades upp i olika grupper, baserat på helhetsbedömningen, analyserade forskarna sedan helhetsbedömningens rangordning utifrån kriterier och hur de olika bedömningstyperna motsvarade varandra.

– Att man faktiskt får ihop texten med början och mitten och slut är det som syns tydligast i de grupper som bedöms starkast enligt helhetsbedömningen, men också att ordförrådet är varierat och anpassat till den text som man ska skriva och att man använder utbyggda fraser.

– Det vi såg som inte verkar spela någon roll är hur man vänder sig till en viss läsare och använder värderande ord. Läsarindrag och dialog spelade väldigt liten roll i helhetsbedömningen.

Samtidigt som Åsa af Geijerstam ser stora möjligheter att utveckla bedömningen av texter för att förbättra undervisningen ska bedömningen inte bli det viktigaste i undervisningen.

– Det kan vara problematiskt med för mycket bedömning utan att eleverna förstår varför. Eleverna kan behöva veta att det som bedöms i texterna är sådant som också är viktigt för att eleverna ska få fram sitt budskap och för att någon ska förstå vad de skriver.

– Allt skrivande behöver ju inte heller göras för att det ska bedömas utan man brukar inom ämnesdidaktiken också prata om intexter och ut-texter. Intexter är för eleverna själva, som exempelvis kortskrivande eller loggböcker, och kan exempelvis bidra till elevernas kognitiva utveckling och förbereda för skrivande av längre texter. Ut-texter är däremot för en annan mottagare och kanske sätts upp på väggen eller lämnas in till lärare, säger Åsa af Geijerstam som i sin forskning har stött på olika lösningar på hur elever kan uppmuntras att skriva intexter utan bedömning.
– Det kan krävas ett förtroende mellan lärare och elev i det sammanhanget. Eleverna kan ha olika skrivböcker för in- respektive ut-texter så att de kan känna sig trygga med att läraren eller någon annan inte kommer att bläddra i den egna skrivboken.

Undervisningsupplägg baserat på resultaten

Åsa af Geijerstam har tillsammans med sina forskarkollegor vid Uppsala universitet tagit fram undervisningsupplägg med bland annat lektionsplaneringar baserade på resultaten från forskningen om bedömning av skrivande och med utgångspunkt i ett funktionellt skrivande i de tidiga skolåren.

Hon ser ett särskilt värde med forskning om skrivande i undervisningen för de yngsta eleverna, men hoppas kunna forska vidare om elever i äldre åldersgrupper.

– Det är särskilt spännande med skrivutvecklingen i de här åldrarna när de tar de första stegen av skrivandet. Steget från att man börjar forma bokstäver och koppla ljud och bokstav och forma enstaka bokstäver till att man skriver längre texter är stort och utvecklingen kan gå väldigt snabbt när de väl har knäckt koden, men sen stannar utvecklingen av till en mer utplanad kurva.

– Jag hoppas kunna fortsätta jobba tillsammans nära med lärare för att omsätta det här i undervisningen för olika åldrar, men också utveckla någon typ av bedömningsmatris eller bedömningskriterier. Men det måste verkligen stötas och blötas med lärare och elever för att det ska fungera i skolans undervisning.

– Och jag skulle gärna se att vi kan arbeta mer med ämnesspecifika bedömningskriterier för olika åldrar: vad är relevant i ett visst ämne? Hur kan biologiläraren bedöma en text utan att det blir en bedömning i svenska? Hur ska geografilärare bedöma texter för att det ska fungera i det ämnets undervisning?