Lektor: ”Se engagemang som ett medel, inte som ett mål

Under tre år samlades NO-lärares kunskap och erfarenheter om hur intresse, motivation, engagemang och lärande samverkar. Slutsatsen av lärarnas svar i enkäter och intervjuer visar en annan bild än flera stora undersökningar som varit vägledande i diskussionen om hur NO bör undervisas.
– Flera tongivande forskningsprojekt och undersökningar menar att man ska ta vara på elevernas individuella intressen och prioritera kunskaper om både naturvetenskapens begrepp, modeller och teorier och betydelsen för individ och samhälle, säger Cristian Abrahamsson som är lärare i matematik och teknik/NO och lektor i Svedala kommun.

– Men resultatet av intervjuerna med NO-lärarna ger inte stöd för att undervisning måste utgå från elevernas intresse i den utsträckning som en del tidigare forskning föreslagit, och även min erfarenhet är att elever kan bli intresserade av de mest konstiga och oväntade grejerna! Intresset behöver inte vara något som de tar med sig in i klassrummet och dessutom: hur ska de kunna vara intresserade av något som de inte har mött? Hur kan man vara intresserad av det periodiska systemet om man inte vet vad det är? Det är klart att man kan väcka intresse för grundämnen!

Delfi-undersökning som metod

Cristian Abrahamsson började forska efter 20 år som undervisande lärare. Han ville undersöka vad lärarnas undervisning har för påverkan på elevernas engagemang snarare än hur elevernas individuella intressen och attityder påverkar engagemanget för att lära kemi, fysik och biologi. Han ville också undersöka vad elevernas engagemang har för betydelse för läraren, undervisningen och för eleverna.

I den första studien använde han den så kallade Delfi-metoden som går ut på att man låter flera experter, 39 förstelärare i det här fallet, svara på enkätfrågor som bearbetas och presenteras för deltagarna som de sedan får resonera om och sedan svara på nya frågor som bearbetas och presenteras igen för en ny omgång resonemang och svar. Metoden har tidigare visat sig fungera för att kunna presentera välgrundade bedömningar om komplexa frågor. I studien med förstelärarna handlade frågorna om NO-undervisning, elevers intresse för olika ämnesinnehåll och vad som engagerade eleverna med syftet att komma fram till vad lärarna tycker är bra undervisning.

Delfiundersökningens resultat gav upphov till ett behov att fördjupa resultatet, tyckte Cristian Abrahamsson som inledde en ny studie med fokusgruppintervjuer med fyra grupper lärare. Varje grupp intervjuades en gång var med fokus på hur de såg på engagemang, kopplingen till intresse för olika ämnesinnehåll samt hur de kan påverka elevernas engagemang och hur de själva blir påverkade av elevernas reaktion. De två studierna har gett många svar och förklaringar om hur lärare ser på engagemang i undervisningen.

– Begreppen motivation, engagemang och intresse används av lärare i vardagen, men inte med riktigt samma betydelse som de teoretiska begreppen i forskarvärlden. För de flesta lärare är det kanske inte heller något särskilt instrument för hur man ser på sin undervisning, eller hur man ser på eleven, utan det är något som man kanske bara noterar eller konstaterar. Men när lärare får resonera och sätta ord på hur de undervisar så behövs begreppen för att förklara.

Engagemang genom sin undervisning

I intervjuerna, som gjordes i fyra grupper under två terminer, framgick det att lärarna kunde vinna en del på att ta vara på elevernas egna intressen genom att koppla det till ämnet, men ett engagemang som främjar lärandet skapar lärarna framför allt genom sin undervisning som skapar ett intresse som i sin tur leder till engagemang.

– Att skapa intresse för kursplanens innehåll och att skapa det här engagemanget som gör förståelsen och lärandet möjligt uppfattar lärarna som sin uppgift.
Ett praktiskt exempel är när en grupp lärare berättade om hur de tog sig an en lektion i botanik och ekologi.

– Mossor och lavar hör kanske inte till ämnesinnehållen där engagemanget kommer på köpet, om man säger så. Lärarna tog då vara på intresset för prepper-trenden och apokalyps-scenarion genom att väcka frågor som ”vad kan vi äta om samhället har gått under och vi inte har något annat än det som finns kvar i skogen? Vad kan vi binda om såren med? Vad kan vi rena vattnet med? Svaret kan bland annat vara lavar och mossor, men varför? Och eleverna spann vidare på vad man kan göra mer med hjälp av naturen.

– Utan att göra avkall på ämnesinnehållet krokade lärarna i ett intresse och spann vidare. Men det räcker inte med det här initiala, att man fångar ett intresse. För att skapa engagemanget måste man fortsätta och underhålla intresset – jobba vidare med det som har fått i gång eleverna.

Krokar och växlare

Psykologen och forskaren Mary Ainley har tagit fram en modell som använder verktygen krokar (”hooks”) och växlare (”switches”) som lärare kan använda för att med undervisningen väcka engagemang och upprätthålla det. Med krokarna fångar man upp elevernas befintliga intresse och växlar sedan över till ett intresse för ämnesinnehållet som kan bli bestående. Modellen kan användas för att förklara hur lärarna i undersökningen arbetar.

– Lärare tar kontroll över intresset som väckts i undervisningen och använder det för att främja lärandet. De menade att man ska se engagemang som ett medel, inte som ett mål.

– Ofta får lärare höra att det är viktigt att fånga elevernas intresse de första minuterna, kanske med något spektakulärt eller oväntat, och sen skulle det bara rulla på… men så funkar det tyvärr sällan i klassrummet och den erfarenheten delade lärarna i studien.

– Man kan ju ha en fantastisk inledning på lektionen och sen blir resten jättedåligt. Så det är viktigt att man är lyhörd för vad som rör sig hos eleverna, vilka frågor de har, vad de pratar om och som lärare kan man då växla till, koppla ihop sitt innehåll med den bakgrund eleverna har och vad de tänker på.

”Det praktiskt undersökande behövs för att kunna förhålla sig till det abstrakta”

– Av resultaten förstår man också att elevernas intressen, elev-vardagen, är mycket bredare än vad man tror. Det är så lätt att tänka att den är att eleverna är ytliga och intresserar sig för fysiska saker, men de har ju mycket större tankar än så. Det kan vara alltifrån att de oroar sig för ett samhällsfenomen eller har existentiella funderingar. Det finns så oerhört mycket som elever tänker på och som vi lärare kan fånga upp och på så sätt skapa en krok. Astronomi till exempel: då kommer mycket tankar om meningsfullhet som gör att eleverna blir väldigt engagerade.

Att NO-undervisning som kan vara väldigt begreppstungt och teoretiskt kräver praktiska inslag, är också en slutsats som Cristian Abrahamsson drar av lärarnas svar.

– Det praktiskt undersökande behövs för att kunna förhålla sig till det abstrakta, som man läser om. Att hålla det man läser om i händerna och kunna uppleva vad som sker i olika situationer är väldigt viktigt.

– Det undersökande behövs också för att förstå naturvetenskapens karaktär: att teorier bygger på undersökningar och observationer och det svarar på för varför naturvetenskap kan vara mer sant än påståenden och uppfattningar baserat på andra saker.

Engagemang i tre dimensioner

För att använda engagemang för lärande behöver lärare också kunna uppfatta elevernas engagemang. I sina studier utgick Cristian Abrahamsson från en vedertagen modell för lärande och engagemang där engagemang delas upp i tre dimensioner:  känslor, beteende och kognition. Hur lärare uppfattade och bedömde engagemang varierade, men utvecklades för vissa lärare under studien. I den första delstudien fick lärarna ingen ledning om vad engagemang innebär, i den andra fick lärarna berätta om hur de såg på begreppet och då framstod engagemang som svårfångat även om lärarna menade att de ändå kunde identifiera engagemang.

– Lärarna sa ungefär ”man vet när det finns och när det inte finns”. När jag frågade vidare framträdde den mer vardagliga betydelsen där engagemang är någonting synligt som beteende och känslor: att eleven ställer frågor och visar med ansiktsuttryck. Hur eleverna reagerade påverkade också hur undervisningen utformades.

– Min slutsats är att engagemang kan uppfattas som ett kvitto på att man har gjort ett gott arbete och en bekräftelse att man som lärare är bra på sitt jobb. Det där ger förstås utrymme för feltolkningar. Man kan missa det kognitiva engagemanget om man förväntar sig tydliga reaktioner. I själva verket kanske det pågår en enorm tankeverksamhet bland eleverna för att bearbeta något som var intressant och engagerande, men det kognitiva engagemanget syns inte lika tydligt som det känslo- och beteendemässiga.

Misstolka engagemang

Hur kan man uppfatta det kognitiva engagemanget hos elever?

– Det är viktigt att inte bara söka sig till de eleverna som man får ett direkt gensvar hos. Det är tacksamt som lärare att bejaka det engagemanget, men även eleverna som är kognitivt engagerade utan att det märks verbalt eller visuellt behöver få bekräftelse på sina tankar. De kanske också behöver utmanas med frågor eller resonemang för att känna sig delaktiga. Tecken på det kognitiva engagemanget är exempelvis förmåga att koppla ny kunskap till det man redan vet och reflektera över sitt lärande

– Man behöver vara medveten om vilka möjligheter man har att bedöma engagemanget och fundera på vad engagemanget man ser innebär? Vad blev det för lärande av detta för eleverna? Är man medveten om de sakerna och i efterhand utvärderar lektionen kan man sedan ta det ett steg längre. Hur går vi vidare härifrån?

En annan risk med att misstolka engagemang är om lärare tolkar allt engagemang som positivt för lärande.

– Eleverna kan gå igång på något som inte har med ämnesinnehållet att göra. Om man som lärare går vidare med något som skapar ”nöjda elever som hänger på i undervisningen” så kan det bli fel.