Så kan formativ och summativ bedömning balanseras

Bedömning har flera funktioner i undervisningen. En vanlig uppdelning är mellan formativ bedömning som är en ständigt pågående bedömningsprocess med syftet att anpassa och effektivisera undervisningen och en summerande bedömning med syfte att mäta kunskaper och förmågor exempelvis som underlag för betygsättning.

– Egentligen står formativ bedömning för ett grundläggande pedagogiskt förhållningssätt, säger Alli Klapp som forskar om bedömning och betyg vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Alli har tidigare jobbat som lärare i svenska och engelska på grundskolan och har forskat om bedömning de senaste 20 åren.

– Den pedagogiken kopplas till bedömningspraktiken som används i klassrummet: att man följer hur elever lär och utvecklas i klassrummet och anpassar undervisningen.

– Det kan också innebära att man väljer bort vissa moment när det gäller bedömning. De summativa bedömningarna är färre och de man har genomförs på ett visst sätt för att inte hindra inlärningen. Begreppet formativt arbetssätt beskriver kanske bättre att det är ett sätt att arbeta på där man ständigt har elevernas lärande i tanken, säger Alli Klapp.

Forskarna Carola Wiklund-Hörnqvist och Sara Stillesjö, vid institutionen för psykologi vid Umeå universitet, forskar om lärandemetoder som erbjuder formativa bedömningsinslag, men med utgångspunkt i kognition, exempelvis hjärnans funktioner för att hantera information. Carola Wiklund-Hörnqvist är utbildad gymnasielärare och specialpedagog och har forskat inom kognition och lärande sedan tjugo år. Sara Stillesjö har sin forskarbakgrund inom kognitiv neurovetenskap och har tillsammans med Carola bland annat forskat om elevers förutsättningar att lära kopplat till arbetsminne och kognitiva processer som styr beteendet, där exekutiva funktioner ingår.

Forskningen omfattar bland annat studier med elever där hjärnans aktiviteter mäts med funktionell hjärnavbildning med magnetkamera, fMRI, relaterat till undervisning och lärande för att försöka förstå under vilka förutsättningar elever lär sig bäst generellt och kopplat till individuella skillnader i kognitiva förmågor och motivation. Forskningen utgår från hur lärandemetoder eller olika pedagogiska metoder kan användas baserat på hur minnet och hjärnans övriga informationsprocesser fungerar.

”För lärare ger testbaserat lärande möjlighet att exempelvis få syn på när eleven missar någonting som behöver fångas upp”

Carola Wiklund-Hörnqvist och Sara Stillesjö ser i sin forskning att pedagogiska metoder såsom testbaserat lärande även erbjuder ett formativt bedömningsstöd som löpande visar elevens utveckling vilket gör det möjligt för den enskilda eleven att kunna kalibrera sitt eget lärande, det vill säga, att stärka sin egen metakognitiva förmåga.

–  För lärare ger testbaserat lärande möjlighet att exempelvis få syn på när eleven missar någonting som behöver fångas upp, säger Carola Wiklund-Hörnqvist.

– Det kan vara både på individnivå och för en grupp elever. Den här formativa bedömningsinformationen ger ju också ett bra underlag till samtal med eleven i undervisningen, i vardagen.

Eleverna får reflektera över sitt lärande

Att formativ bedömning blir en del av undervisningsvardagen är viktigt för att elever ska lära sig reflektera över sitt eget lärande.

– Det är viktigt att tidigt använda sig av pedagogiska lärandemetoder som möjliggör att eleverna får möjlighet att träna sig i att reflektera över sitt eget lärande, säger Carola Wiklund-Hörnqvist och får medhåll av Sara Stillesjö:

– Får man in i att man har en rutin att bearbeta materialet och reflektera över sitt eget lärande så stärker det lärande för livet och inte bara lärande för provet.

– Om man hittar en rutin i klassrummet för någon form av metakognitiv reflektion, en formativ bearbetning, så skapar man också ett bra diskussionsunderlag mellan lärare och elev, säger Carola Wiklund-Hörnqvist.

– De gånger det kanske brister i lärandet, det går ju upp och ner av olika orsaker, så finns det fördelar med en rutinmässig procedur så att det inte blir stigmatiserat att uppmärksamma när eleven har svårigheter. Att börja tidigt är också värdefullt för att komma över svårigheterna i början, att man har skapat en tankestruktur hos barnen så att de har det i sig naturligt.

Aktiva lärandemetoder med formativ bedömning har visat sig ge långsiktig positiv effekt för lärandet oavsett motivation, ålder, eventuella neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eller hjärnskador, enligt studier. Hjärnavbildning visar att minnesspåren i hjärnan blir starkare om man löser en uppgift genom testbaserat lärande som kräver att informationen hämtas aktivt från minnet.

Uppfattningen att summativ bedömning, med prioritering av höga betyg och återkommande kunskapsmätande prov, är effektivt i sig för lärande tror Alli Klapp beror på traditioner och tankar som är mänskliga även om det saknas en vetenskaplig grund.

– Det sitter nog lite i ryggmärgen hos många att det är bra med beröm och bestraffningar ändå. Människors agerande måste få konsekvenser och det är ju helt korrekt på sitt sätt, men för lärande är det en låg kvalitet av motivation om man tänker sig att bestraffningar ska få eleverna att ”skärpa sig och plugga mer”, säger Alli Klapp som istället ser möjligheter inom det formativa förhållningssättet att skapa en inre drivkraft hos eleverna att lära.

– Inflytande har i många studier visat sig skapa motivation och driv. Det gäller vuxna på en arbetsplats och elever i skolan. Om eleverna får utöva ett reellt inflytande så ökar motivationen att lära. Det handlar inte bara om att jag som lärare berömmer, tvärtom kan beröm få negativ effekt på den här inre drivkraften om det görs ogenomtänkt: man riskerar att tappa bort sin inre drivkraft. Konkret kan man i klassrummet ta med eleverna i planeringen av undervisningen. Vad är viktigt att kunna? Vad kan eleverna? Vad tycker de? Vad ska vi då ta in för innehåll här klassrummet? Tekniken för detta finns ju väl beskrivet. Man kan exempelvis jobba tematiskt och så vidare.

Riskerna med summativ bedömning

Oavsett hur undervisningen ser ut används summativ bedömning för betygsättningen inför urvalet till gymnasium och högskola och för att mäta kunskapsnivån generellt via nationella prov även i lägre åldrar. Frågan är hur den bedömningen kan påverka undervisningen och det formativa förhållningssättet?

– Summativ bedömning i form av betyg är en väldigt begränsad information till eleverna, konstaterar Alli Klapp.

– När man för in summativa bedömningar till undervisningen, åtminstone vid den tidpunkt som man för in det, finns risken att det handlar väldigt mycket om just det: om betygen eller om nationella prov. Det blir lätt så att föräldrar, elever och lärare pratar mycket om just det.

– Vi vet från forskningsstudier att det finns en risk att elever tappar fokuset på lärandet när fokus hamnar på betyg och prov. Man undviker svåra komplexa uppgifter som kräver reflektion. Man pushar sig kanske inte utan gör mer rationella val, att lära sig det enklaste för att få ett högt betyg: ”vad är det minsta jag behöver göra för att få ett A?”

Alli Klapp menar att det är viktigt att läraren pratar om skillnaden mellan betyg och lärande. Flera studier visar att om man har färre summativa bedömningar, att de kommer senare i utbildningen och om betygen avdramatiseras så lär sig eleverna mer och presterar bättre på lång sikt.

– Läraren kan avdramatisera betygen och lyfta fram att eleverna är i skolan för att lära sig, inte för att få ett visst betyg.

En annan risk är att elever som tidigt får låga betyg uppfattar det som att de saknar förutsättningar att lära effektivt.

– Det kan bli en negativ spiral: ”jag är en sån som inte kan. Med underkänt som betyg kan den effekten bli kraftfull, säger Alli Klapp som tror att uppfattningen om att beröm och bestraffning är effektivt för lärande kommer från traditioner och bristande kunskap om hur låg kvalitet det är på sådan motivation jämfört med en inre drivkraft.

Tidigt synliggöra elevernas eget lärande

Kognitionsforskarna Carola Wiklund-Hörnqvist och Sara Stillesjö ser också en koppling mellan prov och möjlig negativ påverkan på lärandet.

– Vi vet idag att det är ganska många elever som i ung ålder har en skolstress kopplat till att prestera. Att många elever inte mår bra för att man exempelvis fokuserar på kriterierna för betygssättande prov, säger Carola Wiklund-Hörnqvist

– Det är viktigt att tidigt synliggöra elevernas eget lärande, både då det går bra och då det går dåligt så att det inte blir affektladdat – att det inte bara blir samtal när det har gått lite tokigt utan att visa att fel är ju någonting som vi tillsammans kan bearbeta och lära oss någonting av, säger Carola Wiklund-Hörnqvist och fortsätter:

– Med många mindre prov kan provtillfällena avdramatiseras och testängslan minska. Testbaserat lärande i formativt syfte, eller retrieval practice på engelska, innebär att man har olika små delprov på resans gång och inte bara att ”nu på fredag har vi prov på det här!” utan att man skapar förutsättningar att använda sig av aktiva lärandemetoder inför provet som ska ske på fredagen.

När det gäller förhållandet mellan formativ och summativ bedömning menar Carola Wiklund-Hörnqvist att de kan betraktas som två sidor av samma mynt.

– Utmaningen ligger i hur man tar sig an de olika bedömningsformerna, både som elev och lärare, säger Carola Wiklund-Hörnqvist som ser ett självklart värde i mätningar av kunskaper och förmågor.

– Om vi tar en fiktiv situation där en elev gör någon form av diagnostiskt prov i matematik. Om det ska användas i formativt syfte så räcker det inte att konstatera att man har gjort fel eller rätt – eller har 15 av 20 poäng. Nej, man måste ge tid att bearbeta det. Vad gjorde jag rätt? Vad gjorde jag fel? Hur skulle jag kunna göra på ett annat sätt?

Lärarens roll avgörande

Att lärarens roll är avgörande visar inte minst forskning som undersökt hur elever själva väljer att lära sig om de får välja mellan aktiva eller passiva lärandemetoder. I valet mellan att läsa sina anteckningar om och om igen eller läsa samma kapitel i boken flera gånger för att ”nöta in kunskapen” i stället för att ta fram egna frågor att besvara eller resonera om.

Resultaten visar att elever ofta tar de enkla genvägarna i undervisningen som inte främjar lärandet.

– Tyvärr är det passiva lärandestrategier, som inte är effektivt för varaktigt lärande, som de oftast väljer, säger Sara Stillesjö och fortsätter:

– Det är jobbigare att plocka fram information från minnet, som du behöver göra med aktiva lärandemetoder där du exempelvis ska resonera eller förklara hur något fungerar i ett formativt test. Om du inte kan svara på en fråga kan det också vara jobbigt att känna att man inte kan. Men om man fortsätter och fortsätter att försöka så kommer de här positiva effekterna av att man faktiskt lär sig mer synas ganska snabbt. Men det är mer exekutivt belastande för hjärnan och när det är mer belastande då blir det jobbigt.

Det här krävs av läraren

Carola Wiklund-Hörnqvist ser ett stort värde i att lärare har kunskap om hjärnans funktioner och hur minnet fungerar.

– Ur mitt perspektiv, som kognitionsforskare och lärarutbildad, är det absolut nödvändigt att man som lärare har kunskap och kännedom om hur minnet fungerar. Man behöver inte vara ämnesexpert, men hjärnan och minnet är ju motorn i allt lärande. Det är där det ska hända någonting och kunskap om hur minnet fungerar är relevant för nära när man planerar sina pedagogiska metoder och lärometoder.

Alli Klapp tror att det för lärare kan vara en stor utmaning att ha ett formativt förhållningssätt i undervisningen om det inte är vanligt på en skola.

– Det krävs kreativitet, mod och uthållighet. Att som lärare skapa ett klassrumsklimat som får eleverna att våga visa vad de kan och inte kan, är belönande för alla på lite sikt och väldigt roligt. Läraren blir en viktig förebild som visar att jag inte vet allt och kan misslyckas – att inte koppla konsekvenser som är allvarliga eller avgörande när man inte kan något utan i stället ser upptäckten av bristen som en möjlighet att lära.

Referenser och lästips

Jonsson, B., Wiklund-Hörnqvist, C., Stenlund, T., Andersson, M., & Nyberg, L. (2020). A learning method for all: The testing effect is independent of cognitive ability. Journal of Educational Psychology
doi.org/10.1037/edu0000627

Klapp, A. (2024). Bedömning, betyg och lärande (andra upplagan). Studentlitteratur.
studentlitteratur.se/kurslitteratur/lararutbildning-och-pedagogik/bedomning-och-betygsattning/bedomning-betyg-och-larande

Skolverket. Kognitionsvetenskap – fortbildning på distans
skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/kognitionsvetenskap—fortbildning-pa-distans

Stillesjö, S., Karlsson Wirebring, L., Andersson, M., Granberg, C., Lithner, J., Jonsson, B., Nyberg, L & Wiklund-Hörnqvist, C. (2021). Active math and grammar learning engages overlapping brain networks. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(46).
doi.org/10.1073/pnas.2106520118

Wiklund-Hörnqvist, C. (2014). Brain-based teaching: behavioral and neuro-cognitive evidence for the power of test-enhanced learning. [Doktorsavhandling, Umeå universitet].
umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A764456&dswid=2596

Wiklund-Hörnqvist C, Stillesjö S, Andersson M, Jonsson B & Nyberg L (2022) Retrieval Practice Is Effective Regardless of Self-Reported Need for Cognition – Behavioral and Brain Imaging Evidence. Front. Psychol.
frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.797395/full

Wiklund-Hörnqvist, C., Stillesjö, S., Andersson, M., Jonsson, B., & Nyberg, L. (2019). Retrieval practice facilitates learning by strengthening processing in both the anterior and posterior hippocampus, Brain & Behavior.
doi.org/10.1002/brb3.1909